教育を受ける権利と学歴偏重
 



2013.4.12/2017.6.7
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文化国家としてのこれからの日本の教育を見直すとすれば、
重要なことは、教育とは何か、誰のための、何のための教育か、ということを
改めて考えてみることだと思います。





教育を受ける権利と受けさせる義務の意味


 人として生まれたならば、人としてよく育ち、よく生きる権利は誰もが有しています。
 人間は、単に習性的にその一生を終える動物とは違います。いわゆる人の生き方とか生きがいというようなものは生まれながらにして自然に身についているものというよりも、それは生まれてからの、その後の生きる過程で培われるものだといえます。そこに教育的.意味があり、教育を受ける権利と教育を受けさせる義務があるわけです。

 人が人としてよく生きるための教育であるとすれば、それは特定の人だけを対象にするものではなく、すべての人が対象でなければなりませんし、人としてよく生きるための教育であると考えれば、障害をもつ子どもの教育も障害のない子どもの教育も、そのための教育目標は一つだと思います。

 しかし具体的にどのような教育をどのように行うかとなると、教育の効果的な内容や方法、教育の場としての環境的条件整備が大切になると思います。重症の障害児の場合など、学校がその子どもを受け入れるのにふさわしい環境条件を整えることができるのであればよいのですが、 学校以外の施設や病院的なところを教育の場とするほうが適切ならば、それも教育の場として位置づけ、教育内容及び方法の充実を図るということが大切なわけです。

 子どもの親には、親の立場で、子どもの教育を受ける権利と子どもに教育を受けさせる義務の両方の面からどのような教育を選択するかの優先的権利があります。しかし、それが子どものためといいながら、結果的には親の一方的な考え方に基づく選択になりうるところに十分な注意を要すると思います。


障害のある子どもの就学について(内閣府「障害者白書平成28年版」)

 インクルーシブ教育システム構築という障害者権利条約の理念を踏まえた特別支援教育の在り方についての検討を行うため、中央教育審議会の「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」において審議が行われ、平成24年7月には、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(初等中等教育分科会報告)が取りまとめられた。

 本報告においては、①共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築について、②就学相談・就学先決定の在り方について、③合理的配慮の充実とその基盤となる教育環境整備等について、④多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進について、⑤教職員の専門性の向上等について提言された。
 同報告を踏まえ、平成25年8月には、障害のある児童生徒等の就学手続きについて、特別支援学校への就学を原則とする従前の仕組みを改め、市町村の教育委員会が、障害の状態、教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、総合的な観点から就学先を決定する仕組みとするなどの学校教育法施行令の改正を行った。


義務教育と高等教育について

 障害のあるなしにかかわらず、誰にも教育を受ける権利があるわけですが、教育を受ける権利で大事なことは、どのような教育内容をどのような方法で、どのような教育環境のもとで受けることができるかどうかということだと思います。
 障害のある場合は、当然その障害の内容及びその程度や状態に対する配慮を要すると思います。

 1979(昭和54)年から養護学校(現:特別支援学校)の義務制が実施されました。そして障害のある子どもは養護学校へという指導が始まりました。養護学校から「特別支援学校」の制度へと移行し現在に至っていますが、教育を受ける権利と教育を受けさせる義務(義務教育)に関する問題を次のような事例に沿って考えてみたいと思います。

 養護学校の義務制が実施されて間もない1981(昭和56)年の国際障害者年においていわゆるノーマライゼーションの理念が強調され、そうした理念が日本においても広まることになります。それが契機となって、養護学校を拒否し、あえて普通学級への在籍を希望して入学するというケースが出てきました。 そしてそのまま義務教育を終えることになり、さらにその後の進路を考える時期に入って、普通高校に進学したいという希望へと発展しました。

 そして、字が読めない、しゃべれない、体が不自由でも、試験が零点でも「障害をもつ子どもを普通高校へ」という運動となって広がりをみせました。

 「学歴のために高校へ行かせたいのではない。みんなと同じ生活をさせてやりたい」「障害のある子のことを知ってほしい」というのが、その運動の主張だったようです。しかしこの運動はノーマライゼーション本来の理念にかなうものとも、教育を受ける権利を主張するものとも言い難い。
 なぜなら普通高校へ進学するということがその子にとって有意のものであるならばよいが、進学したいというのは当の本人の自らの希望というよりも親や周囲による学歴偏重の一般的な価値観や考え方が優先されたものだといえるからです。

 みんなと同じ生活をさせてやりたい、障害のある子のことを知ってほしいということであるならば、普通高校へ行くことにこだわらなくともよいはずです。 なぜ普通高校へ行くことにこだわらなければならないのかというところに重要な考慮すべき点があると思います。

 障害があっても普通高校で学ぶ力があり、みんなと同じ高校生活を送ることが可能であるというのであれば普通高校への進学も当然に選択されてよいわけです。しかし試験も受けずに、あるいは零点でも普通高校へ行くということが本当に本人のためになるのかどうかということになると、それは高等学校の位置づけ及びその高等学校の存在する意味をどのように考えるかということとも関連する重要な問題だと思います。

 こうした問題は、教育の内容や教育方法論をめぐる問題としてそのまま今現在に引き継がれているようです。こうしたことについてもノーマライゼーションの理念やインクルーシブ教育の理念の広がりの中で、改めて考えてみるべきことだと思います。

 障害のない子どもに障害のある子どものことを知ってほしい、みんなと同じ生活をさせてやりたい、ということと障害をもつ子どもの教育を受ける権利を保障するということは別の問題であるという理解認識が大切です。その上で障害をもつ子どもの教育をどう考えるかということが初歩的なきわめて大切なことではないかと思います。

 世界人権宣言の第26条は、以上のようなことを考える上で参考にすべきものとして重要です。


世界人権宣言(1948年12月10日 第3回国連総会採択)

第26条 すべて人は、教育を受ける権利を有する。教育は、少なくとも初等の及び基礎的の段階においては、無償でなければならない。初等教育は義務的でなければならない。技術教育及び職業教育は、一般に利用できるものでなければならず、また、高等教育は、能力に応じ、すべての者にひとしく開放されていなければならない。
2 教育は、人格の完全な発展並びに人権及び基本的自由の尊重の強化を目的としなければならない。教育は、すべての国又は人種的若しくは宗教的集団の相互間の理解、寛容及び友好関係を増進し、かつ、平和の維持のため、国際連合の活動を促進するものでなければならない。
3 親は、子に与える教育の種類を選択する優先的権利を有する。


〈参考〉 浅井 浩『知的障害と「人権」「福祉」』(田研出版 2003.2)




学ぶ権利と学ぶ力と高等教育の意味

 2005(平成17)年施行の発達障害者支援法により、進学に関して、大学や高専に「障害の状態に応じ、 適切な教育上の配慮をする」ということが規定されました。また2013(平成25)年に成立し、2016(平成28)年から施行され障害者差別解消法(障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律)が改正され、2024(令和6)年4月から障害者への「合理的配慮」の提供がすべての事業者に義務づけられ、大学等においても同様です。

 このことは、適切な教育上の配慮をする」という、その前提として、教育を受ける権利に対する義務教育の意味と、学ぶ権利と学ぶ力に対する高等教育の意味、そして教育の機会均等とはどういうことかを改めて考えてみるということが、きわめて大切なことになったことを意味します。なぜなら、そのへんの意味を明確に認識しないままの「教育を受ける権利の乱用」がまかり通り、無意味な学歴偏重を招いてきたような経緯もあるからです。

 学ぶ権利と学ぶ力が相まってこそ高等教育の意味があるはずです。そうでなければ高等教育の存在する意味も価値も失ってしまう危険性が大きいと思います。


教育を受ける権利の乱用 が、無意味な学歴偏重を招くようであってはならないと思います。
 学ぶ権利と学ぶ力が相まってこそ高等教育の意味があるはずです。そこに教育の機会均等の意味もあるはずです。





◆発達障害 大学で支援
    全大学の半数超に在籍   
朝日新聞 2012(平成24)年7月4日

 発達障害の学生が学ぶ機会を確保するため、大学が支援に取り組み始めている。日本学生支援機構の2011年の調査では、発達障害の学生が在籍する大学が、初めて全大学の半数を超えた。 2人に1人が大学に進む時代になり、学生が多様化してきたことが背景にある。

 支援機構の調査では、大学院を含む全学生約302万人のうち、発達障害の診断書があるのは1179人。診断書はないものも含め何らかの教育上の配慮を受けている学生は2918人にのぼった。発達障害の学生がいる大学は455校で全体の58.6%で、5割を超えた。
 何らかの支援をしている大学は371校で47.8%。 支援の内容は、多い順に①休憩室の確保②学生に合わせて実技や実習に配慮③授業などの注意事項を文書できめ細かに伝達④教室の座席位置などへの配慮⑤講義内容の録音を許可する⑥期末試験時間などの延長、別室受験――だった。

 発達障害の支援教育に詳しい信州大の高橋知音教授は「高校までと違い、大学は授業の選択から始まる。ここでつまずき、初めて問題が顕在化するケースが少なくない。他学生と同じ条件で学ぶ機会、権利を保障するのが大事」と話している。
 2005年施行の発達障害者支援法では、大学や高専に「障害の状態に応じ、適切な教育上の配慮をする」ことが規定されている。


知的障害の若者「大学」で青春 
 福祉事業組み合わせ 4年生の学び広がる 
朝日新聞 2017(平成29)年7月22日
 関心ごとを論文に 意欲増し生き生きと  「進学の機会の平等 議論を」
 知的障害のある若者の学びを支える疑似的な「大学」の開設が相次いでいる。発達に寄り添い、時間をかけて学んでもらい、社会に送り出す。障害の有無にかかわらず青春を楽しみ、人生を考える時間を持ってほしいという、親や支援者の思いも後押しする。

いま子どもたちは №1510 18歳からの学びの場
  ゆっくり成長 私の「大学」   
 朝日新聞 2018(平成30)年11月25日
 東京都新宿区にある「カレッジ早稲田」。障害のある若者たちが学ぶ「大学だ」。障害者総合支援法の自立訓練事業(2年間)と就労移行支援事業(同)を組み合わせ、4年間を通じた独自のカリキュラムを組む。2014年に開校した。普通科と生活技能科からなり、現在、特別支援学校高等部などを卒業した104人が学ぶ。運営するのは、社会福祉法人鞍手ゆたか福祉会(福岡県)から分社した株式会社ゆたかカレッジ。全国5カ所にカレッジがある。
 自主ゼミは普通科の目玉授業の一つ。自分の好きなことを追求し、情報活用能力や主体性などを育む狙いだ。内容はアニメから数学まで、と幅広い。

知的障害の若者 乏しい学びの場
 特別支援学校高等部の卒業者の進学先としては、特別支援学校に設置された専攻科(2年)という選択肢がある。だが、「全国専攻科(特別ニーズ教育)研究会」によると、知的障害が対象の専攻科があるのは全国で9校だけだ。
 こうした背景などから、10年ほど前から、高等部を卒業した知的障害のある若者の学びの場が各地にでき始めた。2014年に日本が批准した障害者権利条約には「締約国は、障害者が、差別なしに(中略)一般的な高等教育、職業訓練、成人教育及び生涯学習を享受できることを確保する」とある。

 文部科学省は今年2月、「学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議」(座長・宮崎英憲・東洋大名誉教授)を設置。学校を卒業した後の障害者の学びの現状と課題を分析し、推進策を検討し始めた。NPO法人「障がい児・者の学びを保障する会」(東京)の大森梓・代表理事は「ゆっくり発達するからこそ、より長い学びの場が必要だ。自分の人生をどう生きるかを決定するのは、障害の有無にかかわらず、その人自身。その力を育むためにも生涯を通じた学びの場が全ての人に開かれていてほしい」と言う。


大学3割「学力より数確保」
 少子化影響 文科省が規制強化  
朝日新聞 2016(平成28)年11月7日
ひらく日本の大学 朝日新聞・河合塾共同調査 
 入学者の学力よりも、学生数の確保を重視する大学が3割に上ることが、全国の大学を対象にした朝日新聞と河合塾の共同調査「ひらく日本の大学」でわかった。少子化が進み、学生を奪い合う競争が激化する中、特に小規模校で「学生数の確保」を挙げる大学が多い。
 「学生数の確保より入学者の学力の保証を重視する」 「入学者の学力の保証より学生数の確保を重視する」のどちらに近いかを選んでもらった結果、「学生確保重視」と答えた大学は32%。「学力重視」は61%、未回答が1%だった。
 大学の規模別にみると、「学生確保重視」は入学定員3千人以上の大規模校で4%にととまるが、1千〜2999人の大学で20%、300〜999人で33%、300人未満だと40%と、規模が小さくなるにつれて上がっていく。また、国立大の16%、公立大の13%に比べ、学生数が経営に直轄する私立大は37%と高くなっており、競争激化の切実さと大学の本音がうかがえる。
 文部科学省は地方に学生を分散させようと、首都圏や関西圏に多い大規模校に対し、入学定員の一定割合を超えて学生を受け入れると、翌年以降に定員を増やせなくなる規制の強化に乗りだした。今年の申請分から段階的に始めている。
 調査は6〜8月に行い、国公私立大746校のうち88%の654校が回答した。    (片山健志)

◆大学設置基準見直し  
  中教審了承 教員定数や校地面積  
朝日新聞 2018.(平成30)年9月27日 
 文部科学省は、大学にとって最低限必要な教員定数や施設などの水準を定める、大学設置基準の抜本的な見直しに乗り出す。
 2040年の高等教育の在り方について議論している中央教育審議会の将来構想部会が26日、文科省に設置基準などを求める答申案を了承した。
 現行の基準は1956年に設けられてから修正が続けられてきたが、大学の多様化が進み、根幹部分も見直す必要があると文科省も判断した。
 設置基準は細部を中心に修正が繰り返され、「つぎはぎだらけ」などと指摘されてきた。一方、大学や学生の多様化は進んでおり、文科省は大学の質の担保のためには抜本的な見直し規定が必要だと判断した。具体的には、学生が議論しながら学ぶアクティブラーニングやオンライン学習が一般化することを想定しながら、学部・学科の教員定数や、学生1人当たり10平方メートルと定められている校地面積などの基準を見直すため議論を始める。
 設置基準を改善すると、大学を定期的にチェックする認証評価の基準も変わるため、既存の大学にも影響する。文科省は、来年2月にメンバーが入れ替わる新しい中教審で設置基準について議論を進め、認証評価結果で法令違反などが見つかった場合、国が行政指導する仕組みについても検討してもらう予定だ。
 文科省は制度改正に先立ち、質保証のために大学が意識すべき点などをまとめた「教学マネジメントについての指針」も示す方針だ。答申案はは今後パブリックコメントなどを経て林芳正文科相に答申する予定だ。   (増谷文生)






公立高 定員割れでも不合格
「総合的判断」■障害ある受験生「差別」 朝日新聞2024(令和6)年12月1日(1面)
 公立高校入試で、定員割れでも不合格になる「定員内不合格」が各地で起きている。国の方針があいまいな上、障害のある人らを「学びについていけない」などと高校側が判断したためだ。今年に入り、複数の受験生が「差別がある」などとして人権救済を申し立てた。9割以上が進学し、事実上「義務教育」化する高校。子どもの学ぶ権利が揺らいでいる。▶29面=割れる現場

「定員内 不合格理由ない」」「学力ついていけるか」
 入学許可 割れる現場  
朝日新聞2024(令和6)年12月1日(29面)
 「定員内不合格」は都道府県によってばらつきがある。現場に判断がゆだねられているためで、背景には文部科学省の「ねじれた」姿勢がある。
 文科省の「高校入学者選抜の改善等に関する状況調査」を見ると、定員内不合格は2023年度は沖縄が延べ226人と最多で、福岡が同153人、高知が同130人と続く。東京や大阪、北海道、埼玉など9都道府県はゼロだった。

 東京都教育委員会の担当者は、「点数がほとんど取れなくても定員内であれば入学許可を出す。入学後、社会に出ていく力をつけられるように指導しなければならないと認識している」と説明する。埼玉県教委は「定員内なのに不合格にする理由はない。県民ニーズに応える」。
 一方、沖縄県教委は「最終的には受験した学校の校長が学力的についていけるかを判断する」と言う。
 千葉県立高校長を務めた、明海大教職課程センターの浅田勉教授(学校経営)は「校長には生徒が心身ともに安心安全で卒業まで過ごせる環境を提供する責任がある。障害がある子を受け入れるには人的・物的なサポートがないと厳しい現状もある」と指摘する。

「国もジレンマ抱える」
 文科省は「定員内不合格自体が直ちに否定されるものではない」とする。根拠として、学校教育法施行規則で、校長が入学の許可をする点をあげる。また、同法では、高校教育は「高度な普通教育及び専門教育を施す」ともする。
 一方で同省は、学ぶ意欲を持つ生徒に学びの場が確保されることは「非常に重要」とする。
 定員内不合格はダメなのか、そうではないのか。関東地方の教育委員会の関係者のなかには「文科省も我々もジレンマを抱えている」「国がねじれているから自治体もねじれる」との声がある。「ねじれ」の背景には、文科省の姿勢が時代によって変わってきたことがある。

 旧文部省編纂の「学制百ニ十年史」によると、高校は当初、「志望者が定員を超過した場合には、入試を行うことができる」状況だった。ところが60年代、第1次ベビーブームの子どもが高校入学を迎えると、63年の入学年齢人口がはね上がった。旧文部省は「就学に堪えないと認められる者その他高等学校の教育課程を履修できる見込みのない者をも入学させることは適当でない」として「適格者主義」を明確化した。
 再び見直されたのは84年、9割以上の生徒が高校に進み、生徒の多様化が進むなか、同省は入試について「各校の特色に配慮しつつ、その教育を受けるに足る能力・適性等を判断して行う」とし、一律に高校教育を受けるに足るかどうかではなく、判断するとした。



戦後の高校入試制度の経緯
学校基本調査などから
(朝日新聞をもとに作成)
1948年
高校入試を廃止、出身校の報告書のみに基づく選抜


1963年
適格者主義の明確化
(公立高校入学者選抜要綱の決定)

1984年
適格者主義を前提とせず、各校が特色に配慮
(文部省初等中等局長通知)



(上保晃平、近藤咲子、編集委員・氏岡真弓)





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